Welkom

Welkom op mijn weblog.
Hier vind je allereerst bevindingen (berichten) van mij tijdens mijn verblijf in Israel/Palestina; op de pagina Waarnemer in Yanoun, te beginnen op 13 november 2012
(zie: Blogarchief). Verder vind je teksten die ik voor kerk en maatschappij heb geschreven; korte op dezelfde genoemde pagina en wat langere op andere pagina´s.
Laat ajb weten of ze je boeien.


6 Politiserende katechese (6.3

'Waar is het goed voor?' Het antwoord op die vraag is duidelijk voor de analfabeten in Latijns Amerika die volgens een programma van Paolo Freire gingen leren lezen en schrijven. Zij konden zo de bijbel gaan lezen. Vervolgens ontdekten zij dat de bijbelverhalen van betekenis zijn voor hun omstandigheden. Hun strijd, hun moeite, pijn, lijden en hoop krijgen perspektief. Naar mijn inzicht (die duidelijk zal zijn na de voorafgaande hoofdstukken) moet katechese openingen leren zien voor 'zelfbeschikking' van groepen mensen. Godsdienstige vorming moet dit geloof, geloof in de God van de bijbel, in de Nederlandse en Belgische situatie ter sprake brengen: vitaal, strijdbaar, profetisch oproepend tot gerechtigheid. Ze moet handelen over zien en doorzien van belemmeringen en openingen, om vervolgens weerbaar de toekomst ter hand te nemen. (Zoals ook de ekonomische theologie hier van belang wil zijn.)
Via principes van bevrijdingskatechese en thema's van Wigmans 'mens-wording' kom ik tot het formuleren van kenmerken van katechese die weerbaar maakt tegen religie.

6.3.1. Weerbare katechese.
Ik begin met een samenvatting van principes van 'bevrijdingskatechese'.
1. Bevrijdingskatechese spreekt leerlingen aan op het nivo van hun konkrete alledaagse 'zijn' (gezin, woning, buurt, school, ontspanning .. ) en van hun 'bewustzijn' (ideeën, waardenopvatting, normenpatroon). Zo zijn de leerlingen subjekt of drager van een leerproces waarmee de leerkracht zich kritisch en meevoelend solidair verklaart.
2. Zij verkiest situatiethema's boven leefthema's (die eigen waren aan ervaringskatechese).
3. Zij vertrekt van konkrete situaties van de leerlingen en probeert ze tegelijkertijd van daaruit de tegenstelling te laten zien (en op te heffen) tussen het beeld dat zij hebben van de werkelijkheid (vaak een vervreemd of onteigend bewustzijn) en hun 'zijn' (eigen alledaagse werkelijkheid).
4. Zij stelt de leerlingen en zichzelf vaak de vraag: hoe komt het dat je daar zó over denkt? Met die vraag wil zij duidelijk maken dát en hóe de ekonomische werkelijkheid de basis is van onze ideeën (en wetten).
5. Zij probeert in het doorwerken op konkrete situaties geleidelijk en okkasioneel de onderdrukkende strukturen bloot te leggen die heel vaak verdoezeld worden door de 'bewustmakingssektor' (t.v., reklame, tijdschriften, gezin, school, ... , kerk, ...).
6. Zij toont de mechanismen aan die de burgerlijke ideologie van de heersende klasse aanwendt om zichzelf te rechtvaardigen en te handhaven.
7. Zij laat zien dat het al dan niet veranderen van de werkelijkheid altijd beslist wordt op basis van ekonomische motieven en belangen en niet door allerlei prachtige ideeën.
8. Zij leest de bijbel niet idealistisch door de ideeën van de heersende orde erin te laten binnensluipen, maar leest hem vanuit de konkrete werkelijkheid van kleingehouden mensen.
9. Zij beseft dat dergelijke konfrontatie allerlei konflikten (spanningen, weerstanden) opwekt bij de leerlingen, doch probeert via allerlei spelopbouw met die spanningen iets te doen (inzichtelijk, emotioneel, expressief), de nodige grenzen echter in acht nemend alsook het respekt voor hun eigen keuze.
10. Zij onderstelt dat de bevrijdingskatecheet (voorlopig) een stuk afstand kan nemen van zijn kritische ingesteldheid om scherp te kunnen kijken en luisteren naar datgene wat de leerlingen wer-kelijk bezighoudt. Die afstandname en zelfkritiek kan ook nuttig en nodig blijken om lot- en bondgenootschap te vinden bij kollega's.

Wigmans wil kinderen in een beweging brengen die zowel traditie als leerproces is, dus bewustgeworden traditie waarin vragen aan hen worden voorgelegd en vervolgens met hun eigen bestaan verbonden. Kinderen leren kiezen voor het leven, voor de toekomst, voor de bevrijding van mens en wereld uit de doodsheid van een slavenbestaan, vereist een kurrikulum waarin alle vak- en leergebieden betrokken moeten worden.
Het godsdienstonderwijs kan in de ontwikkeling van zo'n leerweg een fundamentele rol spelen. De gang door de bijbelse verhalen, verbonden met de gang door het kerkelijk jaar, op basis van een pedagogisch concept dat het begrippenkader oplevert waarmee kinderen hun werkelijkheid kunnen leren (ver)kennen, ziedaar een mogelijke basis voor thematisch (en systematisch) godsdienstonderwijs binnen scholen die hun verworteling in de messiaanse traditie serieus willen nemen.

In zijn voorbeeld van een basiscurriculum noemt Wigmans acht thema's waarbinnen de vragen gesteld kunnen worden: wonen, macht en onderdrukking, de vreemdeling, voedsel, produktie en konsumptie, milieu en energie, demokratie en gezag, vrede en veiligheid en daarna weer wonen. Wigmans maakte deze cyclus vanuit de vraag: hoe kun je de weg van uittocht naar intocht gaan, hoe kun je de telkens terugkerende spiraalsgewijze ontwikkeling didaktisch en pedagogisch vorm geven. Hij benoemt dit proces in termen van 'uit de dood vandaan' 'mensworden'.
Er is maar éen weg uit de dwangmatige verbinding tussen bestaande werkelijkheid en denken en handelen, je stapt in een geschiedenis, in een beweging die op het scherp van de snede dwars door die verbinding heensnijdt. Dat hele leerproces is een proces van gaan door de dood heen.
Menswording moet geleerd worden in konfrontatie met de werkelijkheid van alledag. Daartoe moeten instrumenten beschikbaar zijn die kinderen zich eigen kunnen maken, zodat ze onderscheid kunnen leren maken tussen recht en onrecht, waar en onwaar, slavernij en vrijheid, leven en dood.
Werkelijk kritisch inzicht in het feit dat de natuurlijke machten in deze wereld (het recht van de sterkste, de wet van de jungle) uiteindelijk  mensenvernietigend zijn en niet bevrijdend, dat dank je aan verhalen die niet opkomen uit de werkelijkheid, dat is openbaringstheologie.

Ik kom tot de volgende kenmerken van katechese die weerbaar maakt tegen religie:
Geloven als levenspraktijk is een terecht verlangen naar menselijke heelheid, gerechtigheid en volheid van leven; ook als noodzakelijk verzet tegen iedere verminking van de menselijke persoon, als verzet tegen onrechtvaardigheden in de menselijke samenleving, tegen berusting en burgerlijke zelfvoldaanheid.
Als eerste vereiste noem ik dat verband getoond wordt van persoonlijke problematiek met religie -van de ekonomie-. Het evangelie gaat het niet enkel om persoonlijke redding uit een goddeloze wereld maar juist om een appèl tot bevrijding van de wereld uit onmenselijke situaties en strukturen. Centraal staan daarom de (religieuze legitimering van) strukturen of kollektieve problemen van groepen in de maatschappij die mensen beletten om volwaardig mens te zijn.
Als tweede vereiste moeten voorwaarden geschapen worden voor het doorbreken van de individualisering (=ieder zijn en haar probleem als individueel, als alleen voor zichzelf geldend laten beschouwen).
Methodisch zou te kiezen zijn voor een 'vergelijkings-model'. Bijbelse verhalen kunnen naast de huidige situatie van groepen kinderen, jongeren en volwassenen gelegd worden.
Ik wil uitgaan van (konflikt-)ervaringen, moeilijkheden, vragen, in dominantieverhoudingen (in 'overgangs-momenten'), van de leerlingen (die verscheiden zullen zijn). Om die aan bod te laten komen, om herkenning op te roepen, om vragen naar boven te laten komen, kan een verhaal verteld worden van: konflikt - verzet - (mogelijke) oplossing. De 'verhalen' van mensen willen graag aan bod komen. Of leerlingen doen een eigen relaas waar de moeilijkheid tot gezamenlijk begrip gemaakt wordt.
Bovendien kan het inzicht en de ervaring van de leraar/opvoeder van belang zijn als konfrontatiemateriaal om te aktiveren tot 'eigen' levenswaardering, zingeving, oriëntatie en zelfbestemming en zo zelfstandig een levensvisie kunnen ontwerpen en hanteren. Het gaat er dus om met vragen van de leerlingen verder te komen. Verhalen van 'bevrijding' zijn noodzakelijk toevoegsel, uit de bijbel en uit eigen ervaring. Dit kan aansluiten bij het principe van exemplarisch leren.
Het gaat om een zoekend geloven, om sporen van de Geest te ontdekken. Het gaat er niet om dat anderen 'het' geloof aannemen maar dat ze, met die visies en verhalen gekonfronteerd, voor zichzelf tot een eigen oplossing, verandering, bevrijding komen.
Als derde vereiste geldt dat 'bewustwording' samen moet gaan met, uit moet lopen op 'zien van perspektief', ook in krisistijd. We zouden ook kunnen zeggen: Als de schoolkatecheet opnieuw wil funktioneren en gehoord worden, dan moet hij niet alleen een kritische, voor de maatschappij betekenisvolle godsdienst verkondigen, maar dan moet hij strategieën aanleren om deze kritische godsdienst te doen; dan moet hij m.a.w. ook godsdienstige praxis aanleren. Veel meer nog dan de inhoud, moet hij hen dus een methode, een strategie leren. Hij moet hen de politiek aanleren om het evangelie te realiseren.

Geloven staat dus in de spanning tussen de ontwikkeling van de menselijke persoon (weerbaar worden) en heel de maatschappelijke kontekst.
Godsdienstige vorming of katechese moet dan zijn: vorming van kritische en kreatieve mensen die mede door hun christelijke visie op mens en maatschappij mee kunnen werken aan de bevrijding uit onmenselijke situaties.
In het katechetisch program zal het dus -nogmaals- gaan om: vragen naar godsdienst en maatschappij, helpen bij het persoonlijk opbouwen van een bevrijd(end)e levensbeschouwing, van een ervaren en doordachte visie op mens en maatschappij, bijbelkatechese, helpen bij het ontwikkelen van de vaardigheid om handelend en denkend deel te nemen aan de vernieuwing van waarden en zingevingen en tenslotte om bevrijdende bewustwording en aktie.

Het betreft een fundamentele dimensie die in de toekomst niet verwaarloosd mag worden, anders wordt katechese een onbelangrijk randverschijnsel in de ontwikkeling van mensen en de vernieuwing van de maatschappij.

De huidige schoolsituatie leent zich er niet voor. Integendeel, wanneer de katecheet op deze wijze tewerk wil gaan, zal hij in konflikt komen met de orde van de school of van de kerk.
Voor b.v. de PABO-student is het heel moeilijk haar keuze staande te houden. Allerlei faktoren spelen mee: eerst op de stageschool: -niet 'lastig' zijn, -je wilt een goede beoordeling, -die school moet stageschool blijven. En (later) met een eigen groep: -je hebt te maken met ouders, teamleden, bestuur.
In plaats dat de PABO leert je aan te passen zou ze juist handvaten moeten geven om samen staande te blijven, des te meer in een teruglopende konjunktuur.
Ook Wigmans heeft de beperkingen gezien van het geïsoleerd werken van een katecheet binnen een onderwijsinstituut. Hij ziet als voorwaarde de samenwerking met een kritische gemeente.

6.3.2. Katechese Van Kritische Gemeente.
Wigmans breekt met de traditie waarin 'de vrije autonome mens' centraal staat, die zijn of haar eigen standpunt bepaalt op grond van pluriforme informatie. Het is een traditie die taaie wortels heeft. De verhalen van de joods-messiaanse traditie leveren hiermee een kritische konfrontatie.
Wigmans gelooft niet in een vanzelfsprekende ontwikkeling, wel in de veranderbaarheid van mensen en van de maatschappij, waarin de school een belangrijke rol zou kunnen spelen. Kinderen worden van jongs af aan uitgedaagd om van de telkens nieuw verworven mondigheid gebruik te maken door zelf betekenis te geven aan de wereld om hen heen. Van wezenlijk belang daarbij is dat er mensen om hen heen staan die hen uitdagen, korrigeren, bemoedigen, die samen met hen leren strijden tegen onrecht, die de pogingen tot nieuwe betekenisgeving beproeven en samen met hen de vreugde van nieuwe ontdekkingen vieren.
Menselijke ontwikkeling wordt binnen deze opvoedingstraditie niet als iets vanzelfsprekends beschouwd, omdat echte menselijkheid niet gegeven, maar opgave is. Willen wij en onze kinderen in woord en dus ook in daad bevrijdend handelen, dan zullen we steeds opnieuw gehoor moeten geven aan die tegendraadse woorden die ons tot menselijkheid hebben geroepen. Stap voor stap kunnen de verhalen tot instrument van betekenisgeving worden
Voorwaarde is de samenwerking met een kritische gemeente waarin geleerd, verteld en gevierd wordt. Binnen het onderwijs en binnen de kerken moeten groepen, maatschappelijke, pedagogische en theologische bewegingen staan voor wie onderwijs de spits is om traditievormend bezig te zijn. Groepen die zeggen, willen wij over-leven en echt vrede en recht tot stand brengen in deze wereld dan kan het niet zonder de weg van leren en onderwijzen. Dat heeft kontinuïteit, want mensen zullen het moeten doen, maar mensen moeten gemaakt worden.
Deze maatschappelijke bewegingen moeten ook praxis hebben. De traditie is niet overdraagbaar als ze uitsluitend bestaat uit woorden, als er niet gewezen kan worden op mensen die zichtbare gestalten van die traditie zijn. Belangrijk is dat de school niet geïsoleerd is, maar gedragen wordt door maatschappelijke bewegingen. Scholen moeten instituten van mens-wording zijn.

In Nederland lijkt het dat men dat besef heeft omdat er veel christelijke scholen zijn. In de praktijk passen ook zij zich echter aan aan wat nu eenmaal is. Op veel scholen moeten de godsdienstlessen het christelijke karakter van de school vertegenwoordigen, terwijl bij de andere vakken aanpassing aan de heersende orde wordt gepreekt. Burgerlijk en christelijk vallen samen. En het is niet vol te houden om gedurende een of twee uur per week met succes aan jongeren ander onderwijs, met andere doelen te blijven geven dan wat ze in de overige uren leren, horen en doen.
Scholen en kerken, kritische gemeenten, zouden meer met elkaar verbonden moeten zijn, meer moeten samenwerken en bij elkaar de kritische lijn bewaken, zowel plaatselijk als landelijk, vindt Wigmans. Hij acht het van belang om zich in te zetten voor 'werkelijke schoolconceptontwikkeling'. Want pas daar waar gods-dienstonderwijs geen vreemde eend meer is in de bijt kunnen de twee uur in de week, of het eerste halfuur van de dag werkelijk betekenis krijgen voor de totale ontwikkeling van kinderen.

Maar, zo vraagt Wigmans zich af, waarom wordt bij leerlingen van Barth en Miskotte, in de dialektische theologie, zo weinig aandacht besteed aan pedagogische problemen? Waarom heeft men er zo weinig oog voor dat onderwijs en opvoeding de voorwaarden verschaft waaronder mensen hun kritische analyse van kerk en samenleving en hun bevrijdende exegetische analyse van bijbelse verhalen kunnen verstaan en meemaken.
Wie zoekt naar praktische theologen, naast systematische en bijbelse theologen, die in het spoor van Barth en Miskotte speuren naar de sociologische, psychologische, maar vooral ook de pedagogische voorwaarden waaronder het Verhaal verstaan kan worden in onze kultuur, die zoekt naar een speld in de hooiberg.
De kerkelijke praktijk houdt zich verre van de school als maatschappelijk instituut. Daarvoor is dat probleemgebied, zeker in nederlandse verhoudingen, (bijzonder of openbaar?) te komplex. Kerkelijke katechese begint bij 12 jaar, dus is er geen aandacht in de opleidingen voor jongere kinderen en zo blijven aanstaande predikanten veelal verstoken van het voor de geloofsgemeenschap zo essentiële inzicht in het terrein van opvoeding en onderwijs. Van Roon is wel zo'n praktisch theoloog ... maar ja, als het verhaal te opstandig klinkt, wordt het geruste bestaan bedreigd.
In 1984 zei een anti-fascisme-scholingsgroep over het geruste bestaan dat bedreigd wordt: De middengroep vraagt weer om rust en orde en stelt dat we met z'n allen maar weer 'normaal', 'gewoon' moeten doen. Degenen die afwijken van het gewone krijgen gemakkelijk de schuld. Dat 'algemeen-menselijke', dat normale, dat universele wordt in krisistijd beleden.
Met Miskotte konkludeert de groep dat 'heidendom' het vaste geloof is in de mythe van het algemeen-menselijke. Fascisme is 'het normale' tot religie en staatsmacht verheven.
Volgens mij mogen deze woorden anno 1993 des te sterker klinken. Een christendom dat zich in de Thora geworteld weet, keert zich tegen de kultus van het normale, bevrijdt zichzelf en anderen van de doem van het tot godheid verheven 'bestaande', houdt de hoop levend.

Maar, welke ruimte heeft katechese in het -openbaar- onderwijs? Is 'levensbeschouwelijke vorming' de verantwoordelijkheid van kerken (kritische gemeenten), of is het een taak van algemeen maatschappelijke orde en zodoende door de overheid bij het onderwijs te leggen?

6.3.3. Oecumenische Deskundigheidsbevordering.
In het onderwijs, maar ook in het bedrijfsleven, de dienstverlenende sektor, de verpleging, in welke tak van produktie dan wel reproduktie dan ook, overal heeft de mens bij een taak te maken met 'overgangsmomenten' waar keuzes gemaakt (moeten) worden. Mensen maken keuzes op grond van rationele en irrationele, bewuste en onbewuste overwegingen. Op de achtergrond of juist sterk op de voorgrond spelen daarin levensbeschouwelijke of religieuze noties mee.
Veel funktionarissen ervaren dat ze niet adequaat kunnen omgaan met de levensbeschouwelijke uitingsvormen van de verscheiden kulturen. Het is van belang inzicht te hebben verworven in hoe levensbeschouwingen uitwerken op persoonlijk en maatschappelijk vlak. Levensbeschouwelijke vorming in zijn onderdelen kan daaraan dienstbaar zijn: inzicht verschaffend, maar ook, als katechese: te weer stellend tegen religie -van de ekonomie-.
Zoals ook in 4.1.2. geduid, als anderen vanuit andere bronnen eenzelfde kritische vorming voorstaan, b.v. in humanistische, filosofische en islamitische vorming, dan kan de oecumenisch-christelijke daarmee samenwerken.

In de meeste Westeuropese landen staat het vak godsdienst op het lesrooster van zowel de openbare als van de christelijke (katholieke en protestantse) scholen, zo leer ik bij Bulckens. Het lot van het vak godsdienst op de openbare school wordt sterk bepaald door de feitelijke en evoluerende verhoudingen tussen kerk en staat. Meestal is er scheiding én samenwerking.
De Duitse grondwet bijvoorbeeld schrijft het vak voor op de open-bare scholen; zij ziet daarin de verwerkelijking van de godsdienstvrijheid. Het vak valt echter onder de bevoegdheid van de kerken én van de school.
Op de Nederlandse openbare (basis-)scholen is het vak godsdienst fakultatief, naast het verplichte kennis van geestelijke stromingen.
De uitvoering van dit werk is enerzijds de verantwoordelijkheid van de kerken en het humanistisch verbond afzonderlijk. Het onderwijs, godsdienstige vorming, is een belangrijk werkveld voor de kerk om kinderen te leren weerbaar te zijn tegen de maatschappelijke afgoden. Maar anderzijds lijkt het mij ook een taak van algemeen maatschappelijke orde en zodoende door de overheid bij het onderwijs c.q. de onderwijsbegeleiding te leggen. Des te meer omdat bij de weer opkomende verschijnselen nihilisme en onverschilligheid niet alleen de levensbeschouwelijke instituten een vormende taak hebben, maar ook het onderwijs en het vormingswerk.
De Duitse katholieke synode heeft in 1974 een interessante tekst aangenomen. Daarin zegt zij dat godsdienstonderwijs tegelijkertijd een zaak en taak is van de openbare school én van de wereldbetrokken kerk; het ligt op het snijpunt van pedagogische én theologische motiveringen.
De synode is er van overtuigd dat het GO heel in het bijzonder de hoofddoelstellingen van de school kan helpen verwezenlijken. Zonder wereldbeschouwing kan een mens als geestelijk wezen niet leven. Godsdienst biedt daartoe een grote hulp.
Godsdienst verstaat de synodetekst als zingeving en verheldering van het menselijk bestaan en van de wereldgeschiedenis door openheid voor wat de mens overschrijdt. Vele persoonlijke en sociale problemen gaan de mensen (leerlingen) onvoorwaardelijk aan; het zijn vragen naar de oorsprong en de toekomst, het waartoe en het waarom ervan: geboorte, dood, hoop, liefde, angst, vergeving, toeval, mislukking, gebed, feest, armoede, vrede, toekomst, oorlog, gerechtigheid, vrije maatschappij, enz.
De 'religieuze' problemen -dikwijls grond en grenssituaties van het menselijk leven- uit de weg gaan, betekent zoveel als de mens (de leerling) aan zijn lot overlaten. Het GO levert dan ook door zijn oriënterende en kritische behandeling van deze problemen een noodzakelijke bijdrage tot de uitbouw van een open school. Door de godsdienstige behandeling van de uiteindelijke zinvragen van persoon en gemeenschap draagt het GO bij aan de zelfwording van de jongeren.
En, zo zegt de synodetekst: de school mag zich niet tevreden stellen met een loutere aanpassing van de leerlingen aan de gevestigde wereld. Het GO ontwikkelt krachten om zich tegen verabsoluterende aanspraken van mensen en groepen en allerlei schijnwaarden te verzetten en om alternatieven aan te bieden.
De inzet voor een betere maatschappij gaat de hedendaagse theologie sterk ter harte. Zij stelt zich hierbij kritisch op, met eschatologisch voorbehoud, in de lijn van de bijbel die op vele plaatsen eigentijdese toestanden aan de kaak stelt en de kontouren van een hoopvolle toekomst schetst.

De algemene doelstelling van het GO op de openbare school beoogt geen kerkelijke aanwas of fixering van de leerlingen op de ant-woorden van het (katholieke) geloof. Kerk-zijn betekent 'dasein für andere', er belangeloos voor de anderen zijn. Deelname van het GO betekent voor de kerk vooral de maatschappelijke en humaniserende impulsen van het evangelie werkzaam laten zijn, uitgedaagd worden verstandig op de zinvragen van de jongeren in te gaan en met andere antwoordmogelijkheden in gesprek te treden. Zodoende doorbreekt zij een mogelijk isolement en kan zij vanuit de nieuwe situatie van het GO een heilzame uitdaging ondervinden om in haar plaatselijke gemeenten de christelijke godsdienst geloofwaardig voor te leven, ter ondersteuning van de geloofwaardigheid van het GO zelf. Dat is een dringende én lonende opgave van de kerk.

Opleiding en begeleiding.
In de opleidingen is tot nu toe niet voorzien in deskundigheidsbevordering op dit gebied. Sommige opleidingen (HBO-V, b.v. en zoals hiervoor gezien, de Pabo met k.g.s.) maken er een begin mee. Landelijk heeft het IKOS, Interkerkelijk Overleg in Schoolzaken, een opleiding voor leraar godsdienst voor het openbaar basisonderwijs.
Het IKOS verenigt landelijk een groot aantal godsdienstleraren die les geven op openbare (basis)scholen. In de regio's komen groepen een aantal keren per jaar bij elkaar, om ervaringen uit te wisselen, materiaal te ontwikkelen en om het belang van het vak te verdedigen (naar kerken, scholen). Bij de werkers in het onderwijs die het IKOS kent, bestaat de behoefte vaste plekken in de regio's te hebben waar men terecht kan voor hun vakspecifieke interesse. Het plaatselijke werk kan daardoor versterkt worden. Met name een dokumentatiecentrum is dan vereiste. Er is al veel materiaal en deskundigheid beschikbaar. Oecumenisch-theologisch en didaktisch geschoolde mensen kunnen gevraagd worden het werk in de regionale centra uit te voeren.
Een voorbeeld van zo'n centrum is in Leeuwarden. Daar is een Katechetisch Centrum ingericht in de ruimten van de Onderwijs Begeleidingsdienst. Het maakt deel uit van de afdeling vorming van het Gemeenschappelijk Centrum voor Onderwijsbegeleiding (GCO) in Friesland. Het Katechetisch Centrum werkt ten dienste van de godsdienstige vorming op openbare scholen, ook t.d.v. 'geestelijke stromingen' op alle basisscholen en t.d.v. katechese/godsdienst op (neutraal-)bijzondere scholen. Daarnaast blijkt dit centrum ook dienstbaar te zijn aan het humanistisch vormingsonderwijs en aan kerkelijke vormingsaktiviteiten.
Het Katechetisch Centrum is opgericht vanuit het onderwijs, met name het prot. chr. onderwijs. Aan de OBD was het verzoek gedaan gericht aandacht te besteden aan de vormende kant van het onderwijs. De aandacht voor opvoeding, vorming en waarden-oriëntatie, zo was de gedachte achter het verzoek, kan in de dienstverlening van de onderwijsbegeleidingsdienst niet achterblijven bij de aandacht voor het cognitieve.
Ook in andere regio's en landelijk werkt IKOS (o.a.) aan versterking van de basis van het werk. Bovendien hebben het IKOS en het Educatief Centrum van de Prot. Kerk -samen met het SLO- een projekt t.b.v. godsdienstige vorming in het openbaar basisonderwijs uitgevoerd.
Wat betreft de schoolstrijd, denk ik dat de hervormde kerk er verkeerd aan heeft gedaan zich terug te trekken uit het IKOS. Ze heeft daarmee niet alleen een oecumenische plaats verlaten, maar ze houdt het werkveld van de godsdienstige vorming verdeeld en laat de mogelijkheid groeien dat christenen zich in hun 'eigen' maar wel kleiner wordend bijzonder onderwijs terugtrekken, uit de openbare school zullen verdwijnen en zo die maatschappelijke invloed(svelden) verloren laten gaan. Verzuiling heeft in de huidige vorm afgedaan.

Voor de kerken zijn er dus argumenten om gezamenlijk (regionale) educatieve centra voor levensbeschouwelijke vorming in te richten. De kursussen "theologie voor gemeenteleden" b.v. krijgen daarin een plek en ook de NZV (Nederlandse Zondagsschool Vereniging) en Bonnefooi kunnen daar ruimte vinden voor haar regionale kursuswerk.
Landelijk gezien lijkt het raadzaam voor opleiding, begeleiding en nascholing, ook gezien de mogelijkheden van de overheid, regionale centra voor levensbeschouwelijke vorming onder te brengen in zogenaamde educatieve faculteiten (OBD met Pabo; zoals in Doetinchem anno 1993.)

Willen zulke educatieve centra goed kunnen funktioneren dan is het nodig dat het materiële basis heeft van belanghebbende instanties in de regio, zoals schoolbesturen, godsdienstleraren, ouderraden, kerken (kritische gemeenten), het bedrijfsleven, de dienstverlenende en zorgsektoren, enz. Het meest praktische daarbij is als een regionale werkgroep de verantwoordelijkheid krijgt.
Een andere optie is dat bestaande vormingscentra deze taak op zich nemen en dat ten behoeve daarvan belanghebbenden zitting krijgen in het bestuur.
Ook particulier initiatief is er.

Tenslotte. Op HBO-nivo, in de PABO-opleiding zijn de volgende zaken van belang bij school-'katechese', c.q. kennis van geestelijke stromingen:
1. Orientatie in de verscheidenheid van levensbeschouwingen in de kulturele en sociale milieus die op de basisschool worden aangetroffen.
2. Ter diskussie-stelling van stereotype opvattingen van studenten
3. Inleiding in de theorieen omtrent funktie en doel van levensbeschouwelijke vorming/katechese, voor de mens-wording van het kind in de maatschappij.
4. Is het een objektief vak (kgs) (kennisoverdracht, vooroordeelbevestigend?) of gaat het om (uit de Mediawijzer:) -leren respekteren en aksepteren, -'vanuit een "zingevend kader" naar "een andere wereld". (En dan: hoe stellen we ons die andere wereld voor?).

Bij geestelijke stromingen kunnen de volgende vragen gesteld worden:
1. Waarom en onder welke maatschappelijke omstandigheden is zij ontstaan?
2. Op welk gebied (maatschappelijk/individueel) neemt zij standpunten in en met welke argumenten worden die verantwoord?
 a.wat is haar wereldbeschouwing, welk mensbeeld hanteert ze en welk godsbeeld, wat is haar concept van geschiedenis, wat ziet zij als de zin van het leven
 b.verhouding tot de ekonomie, de staat, sexualiteit, dood, man-vrouw-maatschappij, welke positie hebben kinderen.
3. Bij het ontstaan en in haar geschiedenis: -welke invloed is er op mens en maatschappij; -welke invloed is er van maatschappelijke veranderingen?
4. Zijn er, intern, uiteenlopende groeperingen? Welke?
5. Welke betekenis voor mens en maatschappij schrijft zij toe aan 'kerk'/gemeenschap, en hoe vult zij dat praktisch in?
 -samenkomsten, -ceremonieel, -aktiviteiten.
6. Welke inkomens- c.q. beroepsgroepen zijn, overwegend, vertegenwoordigd?

In schema:

                            Kinderen                           School                            'Katechese'
-----------            ---------                           -------                             -----------
Wat is er?            Woon- en leefmilieu.         Onderwijssociologie.        Methode +
Situatie-               hun taal, heersende            Reproduktiefunktie           materiaalonderzoek
analyse.               kijk op /omgang
                           met kinderen.

Welke visie          Het achtergestelde           Klassenstrijd in het             Keuze voor 'bevrijdings'-
heb ik                  kind.Bekritiseren             onderwijs. Identiteit             /maatschappijkritische
ontwikkeld?        van vigerende                   (omschreven vanuit             katechese
                           pedagogiek.                     de keuze).

Strategie en       Wat kunnen kinderen         Zoeken van bond-             Produktie katechese-
werkwijze.         aan?  (Freinet, Freire.        genoten. Je verhouden       materiaal; didaktiek.
                                                                  met bestuur,  kerk, ...


Ik heb op de PABO gemerkt dat er bij meer dan alleen de kritische student brede belang-stelling aangeraakt kan worden voor de tegenstellingen van stromingen binnen godsdiensten en voor het onderscheid tussen geloof en religie, waarmee bewustwording plaatsvindt van het religieus bezet-zijn en van het onderdrukken c.q. bevrijden van groepen mensen.
Zulk soort verrassingen houden mij gaande.

Een methode voor het voortgezet onderwijs die de ekonomische achtergrond van de godsdienst duidelijk weergeeft, is 'Als een lamp voor je voeten'. Zij geeft deze achtergrond bij het optreden van Jezus.
Voor het MBO noem ik een methode voor BedrijfsEthiek (of Ekonomie-kritiek..!?): 'Handel-wijs'.

Daarmee sluit ik praktisch af.

NAWOORD

Bij het schrijven van dit werk heb ik gemerkt dat ik niet geoefend ben in de betoogtrant die verlangd wordt bij het afronden van een studie op doktoraal nivo. Dit heeft mij parten gespeeld, in die zin dat deze produktie mij veel energie, tijd, aandacht, enz., heeft gekost, waarbij ik me vaak heb afgevraagd hoe het komt dat het aan kunnen tonen van (slechts éen bepaalde wijze van) wetenschappelijkheid eerste kwalifikatie inhoudt voor pastoraal werk.
Ten eerste zijn er, zoals ik in mijn Inleiding al heb laten zien, meer wijzen van tot wetenschappelijke verantwoording komen dan de heersende, zogenaamd objektieve. Ten tweede zijn er meer wijzen van leren, zoals we in het laatste hoofdstuk gezien hebben. Mijn leren is vooral: tot inzichten komen en daarvan in het praktisch werken blijk geven. Veel minder is leren voor mij een hoeveelheid kennis vergaren en dat dan -paraat- kunnen reproduceren. De wijze van leren en vervolgens in de praktijk hanteren van verwerkte kennis die meer bij mij past, meer dialektiek tussen theorie en praktijk, heeft een langere looptijd nodig en past niet in de huidige, heersende door de ekonomie gestuurde leermethodiek die afstuderen binnen 5 jaar vereist (vanwege de financierings-methode). Deze wijze van leren krijgt ook in de klassiek-wetenschappelijke 'beroepsopleiding' tot pastor/predikant niet of nauwelijks een plek.
Ten derde denk ik dat de kwaliteiten om pastoraal werk te kunnen uitvoeren heel andere zijn dan op een bepaald wetenschappelijk nivo een betoog kunnen opzetten en die worden in veel mindere mate getoetst. Bovendien worden deze andere kwaliteiten daardoor pas later aangesproken en al of niet ontwikkeld (meen ik wel eens te mogen konkluderen als ik sommige mensen aan het werk zie).
Niet het feit dat er zo veel (gespreide) tijd in gaat zitten is het probleem, maar dat de huidige struktuur daar niet op ingesteld is.
Dat deze, mijn produktie het tóch haalt, is niet eens te danken aan dat ik gezocht zou hebben naar gezamenlijke produktie; dat hád ik veel meer moeten doen (ik ben produkt van déze maatschappij).
Gelukkig heeft dit werk op onderdelen gezamenlijke basis (zie b.v. de exegeses van Job en Lazarus).
En gelukkig heeft het konfronterende aanwezig-zijn van vrienden, maatjes, familie, mede-dialektsprekenden en docenten zijn sporen nagelaten. Ik hoop dat zij er iets van terugvinden. Want daarvoor dient deze produktie (via doctoraal-examen).

Als we God, het rijk Gods (even) gezien hebben dan is de dood overwonnen, dan is leven niet voor niets. Dan kunnen we opnieuw beginnen, herboren.
Want wie zijn subjekt van leven? God-en-mensen.

Dank. Wil, Thea, Harrie, Anke, Vera, Jean-Louis, Jaap, John en vele andere 'weerbaren'.

LITERATUURLIJST.

J. Bulckens. Godsdienstonderricht op de secundaire school. Leu-ven/Amersfoort. 1987.
N. Bulter e.a. red. Dossier Bijbel en Katechese. Nijmegen. 1985.
André Chouraqui. Evangiles, traduits et présentés par ... 1990. Brepols.
M. Clevenot. Een materialistische benadering van de bijbel. Baarn. 1979.
G.D.J. Dingemans. In de leerschool van het geloof. Kampen. 1986.
René van Eyden. Mannen en de feministische theologie. In: B. v. Dijk. e.a. Katholieke vrouwen en het feminisme. Amersfoort. 1990.
R. Feddema en F. Tichelman. De doorbraak van het kapitalisme. Meppel. 1978
A.G. Frank. Crisis in the third world. London. 1981.
A.G. Frank. Chili onder Pinochet. Amsterdam. 1984.
Gustavo Gutiérrez. Theologie van de bevrijding. Baarn. 1974.
G. Gutiérrez. Gerechtigheid om niet. Baarn. 1987.
F.J. Hinkelammert. Die ideologischen Waffen des Todes. Münster. 1985.
Franz Hinkelammert. Wereldeconomie, politiek en theologie. In: Wereld en Zending. 1985/4.
H.D. v. Hoogstraten. Het gevangen denken. Een bevrijdingstheologie voor het 'vrije' westen. Kampen. 1986.
H.D. v. Hoogstraten. Over theologie en economie. In: Zoeklichten in de nacht van het kapitaal. Voorburg. 1987.
J. de Jongh. Verhalen over radicalen. Kampen. 1984.
H.G. Kippenberg, red. Seminar: Die entstehung der antiken Klassengesellschaft. Suhrkamp, Frankfurt. 1977.
M. Kleinen en H. Werksman. De chaostheorie in de praktijk. In: Forum. 11-10-1990.
R. Kranenborg. Geboorte van een nieuwe tijd. In: de Bazuin. 23-8-91.
Landelijke Scholingsgroep Welzijnswerk. Politieke vorming als strategisch koncept. Nijmegen. 1981.
A. Läpple. Kleine Geschichte der Katechese. München. 1981.
A. Th. v. Leeuwen. De Nacht van het Kapitaal. Nijmegen. 1984.
A. Th. v. Leeuwen. De burger en z'n religie. Best. 1988.
E. Morin. Jezus, een gebeurtenis. Hilversum. 1980.
R.G. van Roon. Visie op kind en jongere vanuit een vooroordeel. Kampen. 1977.
R.G. van Roon. Het kind dat we waren en het kind dat we zijn. Kampen. 1980.
R.G. van Roon. De theologie en de kind-wetenschappen. In: J. Doelman, red. Theologie op de groei? Voorburg. 1984.
The Road to Damascus. Kairos and Conversion. Oorspr. uitg. Cath. Inst. for Intern. Relations. London. Ned. vertaling in: J.Th. Witvliet, red. Bevrijdingstheologie in de derde wereld. Den Haag. 1990.
S. v. Tilborg. Belichting van het bijbelboek Johannes. 1988.
John Videc. Fetischisme-analyse als subject-analyse. In: Werkgroep Intermat. Vrije markt, armoedeproduktie en theologie. Best. 1990.
Werkgroep Bevrijdingskatechese. 't Is maar hoe je het bekijkt'. Antwerpen/Leuven. 1985.
C.M. Wigmans. Onderwijs en bevrijding. Kampen. 1984.
C. Wigmans. Een verhaal om op te staan. In: J. Bonsen, red. Nergenshuizen. Gorinchem. 1991.
Th. Witvliet. De bezetting van de hemel. In: Zoeklichten in de nacht van het kapitaal. 1987.

Geen opmerkingen:

Een reactie posten

Uw meedenkende reactie wordt op prijs gesteld.