6.1. WEERBAARHEIDSTRAINING?
We lazen in 4.2.1. bij Hosea dat het volk, de koning, het leger en ook de priesters op hun verantwoordelijkheid worden aangesproken. De priester heeft de kennis van het volk verworpen. En: Een volk dat geen inzicht gegeven wordt, komt ten val. (Hosea 4:14.) De priester/leraar zal zich in dit slotdeel bezinnen op zijn taak. Ik zal voorstellen doen voor een katechese voor openbaar onderwijs en vormingswerk die de inzichten van 'oecumenische theologie' verbindt met verwante godsdienst-pedagogische noties.
Ook katechese heeft zijn geschiedenis en evenals de tocht door de vorige hoofdstukken heeft mijn zoektocht in dit onderdeel van de theologie een eigen historische aanleiding. Ik zal beide kort uiteenzetten -in 1.1. en 1.2.- om mijn katechetische voorstellen in eenzelfde kader te kunnen plaatsen als de oecumenische theologie.
Katechese die wil leren weerbare lichamen te zijn in een religieuze wereld heeft een kritische pedagogiek en een kritische theologie nodig. Zo'n katechese blijkt slechts in ontwerp aanwezig. Een vruchtbare botsing van kritische theologie met pedagogiek en ontwikkelingspsychologie, vergelijkbaar met de botsingen van theologie met ekonomie en sociologie, ten behoeve van bevrijding van religie, vond ik bij godsdienstpedagogische inzichten van Wigmans en Van Roon. Deze komen in 2.1. en 2.2. aan bod.
Kritische pedagogiek is te vinden bij de L.S.W. Hun pedagogische inzichten met betrekking tot leerprocessen komen in 2.3. aan de orde.
Bij het katechese-ontwerp kan ook een deel van het werk van de Duitse katholieke synode, in Bulckens' Godsdienstonderricht ... van dienst zijn (in 3.) omdat godsdienstig vormingsonderwijs in openbaar onderwijs en vormingswerk moet kunnen funktioneren.
6.1.1. Exemplarische Aanleiding.
Tijdens mijn MO-B-studie met stage in het onderwijs heb ik ontdekt wat ik eerder in mijn opleiding tot onderwijzer had gemist (het instrumentarium waarover ik in 1.2. sprak). Als kandidaat-katecheet/ godsdienstleraar heeft mij in de stage de volgende vraag bezig gehouden: wil de katecheet de leerlingen behalve kennis ook normen en waarden overbrengen? Zo ja, in dienst van wie werkt de katecheet? Van het 'algemeen' belang van de 'burgers' of van het belang van de arm-gemaakten? Met andere woorden: hebben normen en waarden te maken met de posities die iemand inneemt? Zo ja, welke positie is het meest bepalend of dominant? Hoe ga ik als leraar om met die tegenstellingen in mijzelf. Welke keuzes maakt een leraar, steeds?
Een vraag bij elke (school-)katechese zou volgens mij dan ook moeten zijn hoe zij zich rekenschap geeft van haar posities; vanuit welke visie op het funktioneren van vorming/onderwijs en katechese (daarbinnen) is haar projekt opgezet?
Tijdens mijn studie aan de Pedagogische Akademie was mij geleerd dat het in het onderwijs gaat om -algemene- ontplooiing, (gelijke) kansen krijgen en pluriformiteit. Voor katechese zou dat kunnen betekenen dat er vanuit christelijke gezichtshoek kritisch gesproken moet worden, zowel over het binnengebeuren op school als over het buitengebeuren in de maatschappij.
Met deze abstrakte kategorieën heb ik niet kunnen werken, zo bleek later. Ik stootte op een aantal beperkingen van de werkelijkheid. Ik heb kennelijk moeten begrijpen dat het onderwijs eenduidig is in haar doelstelling en dat er geen sprake is van heersende opvattingen én van andere, daarmee strijdige (zelfs binnen één school). Mij was niet geleerd een eigen visie te ontwikkelen en te formuleren op (godsdienst-)onderwijs en zeker niet hoe die visie dan te hanteren in de praktijk. Weerbaar was ik zelf niet gemaakt. In mijn werk in het onderwijs ben ik -idealistisch- stuk gelopen omdat ik, met de andere werkers, de dingen niet in hun samenhang had leren begrijpen.
Van de L.S.W. begreep ik dat tot in de beginjaren zeventig de opvatting geheerst heeft dat onderwijs gericht is op demokratisering binnen een pluralistische maatschappij. Dit herkende ik wel van mijn P.A.-opleiding. Die opvatting is nog steeds zeer gangbaar, maar door op hervorming gerichte maatschappelijke bewegingen (zie 2.3.) heeft (even) de opvatting terrein gewonnen dat het onderwijs en vormingswerk gesitueerd dient te worden binnen een door de klassentegenstellingen beheerste maatschappij. (De klasse van de burgers, de bezitters van de produktiemiddelen, staat in de produktieverhoudingen tegenover de arbeiders, de niet-bezitters van produktiemiddelen.)
Ik maakte in de MO-B-studie kennis met deze kritische theorie en praktijk van leren en ondervind sindsdien dat die aansluiten bij mijn eigen leerervaringen (zie 1.2.1.). Ik leerde dat de meeste onderwijs- en vormingspraktijken hun uitgangspunten feitelijk blijken te hebben bij leren werken in de gangbare ekonomische orde en niet bij: helpen talenten ontdekken en (leren) inzetten voor een rechtvaardige maatschappij. Katechesepraktijken zullen hierop dus niet zomaar uitzonderingen zijn.
Geloof kán echter wel een bevrijdende funktie hebben en katechese, zo leerde ik via de bevrijdingskatechese, kán dit leren zien. Van de L.S.W. leerde ik dat de uitvoering in belangrijke mate beïnvloed wordt door de keuze van de doelstelling, door de richting van het beleid en door de organisatie waarbinnen gewerkt wordt. Met 'exemplarisch leren' kunnen mensen leren hun ervaringen te zien in een totaal-maatschappelijke samenhang.
Uit recente inzichten op het gebied van katechese/godsdienstige vorming heb ik begrepen dat leraren moeite doen hun werk te verstaan binnen de gesekulariseerde en multi-kultureel en multi-godsdienstig samengestelde samenleving. De term levensbeschouwelijke vorming heeft daarbij intrede gedaan in het -bijzonder- middelbaar onderwijs, naast het op alle basisscholen ingevoerde leergebied kennis van geestelijke stromingen (waar ik in de Inleiding al melding van maakte).
Exemplarisch leren en bevrijdingskatechese stel ik in 2. en 3. nader aan de orde rond de vraag in hoeverre deze vanuit hun analyse perspektiefvolle praktijken bieden voor bevrijding uit meervoudig-individuele 'ervaringen' van onderdrukking.
6.1.2. Historie.
Standaardwerken van historische katechetiek beschrijven ontwikkelingen in inhoud van katechese in meerdere tijdperken van de kerkgeschiedenis. Het gaat er dan bijvoorbeeld om of men in een bepaalde tijd vond dat het ook bij katechese gaat om 'levende verkondiging van het Woord', of -een ander voorbeeld- dat de Bijbel niet gezien moet worden als boek van bijbelse 'geschiedenis'. Ik ga hier niet de geschiedenis van katechese kort samenvatten. Wel wil ik even stilstaan bij het karakter van éen -wat genoemd wordt- standaardwerk.
Mede naar aanleiding van Kleine Geschichte van Läpple heb ik mij afgevraagd: Gaat het om de geschiedenis van ideeën, om het steeds verder ontwikkelen van ideeën en daarvan de processen te beschrijven. En weten we dan nu na 20 eeuwen katechese, na kennis genomen te hebben van deze ontwikkeling eindelijk goed genoeg hoe het moet?
Läpple beschrijft in meerdere perioden hoe de geestelijke toestand (mentaliteit) is. Hij betrekt in zijn analyse geen ekonomische, politieke en ideologische achtergronden. Hij maakt geen onderscheid in maatschappelijke groepen naar klasse, sekse en etnische afkomst. Bij oplossingen gaat het om mentaliteitsverandering en symptoombestrijding, niet om het wegnemen van strukturele oorzaken.
Läpple's opmerking over 'ausflippen' door een niet gering aantal jongeren maakt zijn blikveld, zijn manier van beschouwen duidelijk. 'Ausflippen in oosterse meditatie en spiritualiteit maakt duidelijk dat in de Glaubensunterweisung de emotionele, meditatieve en spirituele reserves te weinig aangesproken en ingeoefend zijn'.
Moeten we op die manier uit geschiedenis leren? Wat is er dan nu nog wat we -nog- niet doorzien?
Deze beschouwing laat te veel onbesproken, vind ik. Niet 'de' jeugd (slechts gezien als een bepaalde leeftijdsfase), maar konkrete groepen jongeren -en anderen- flippen er uit. En niet alleen uit de kerk, maar uit godsdienst en uit politiek, uit ideologie. Er is dus meer aan de hand. En dat was er ook steeds in de geschiedenis, zoals we in hoofdstuk 2 zagen (vanuit een meer historische en materialistische visie). Extremen en 'alternatieven' worden gezocht, met name in omstandigheden van transformatie, en 'religie' laat zich dan gemakkelijk vinden.
In de gangbare literatuur voor historische katechetiek vind ik bij protestantse standaardwerken voor historische katechetiek pas in In de leerschool van het geloof van Dingemans een poging het vakgebied te plaatsen in de materiële kontekst.
Recente stromingen.
In de recente geschiedenis van de rooms katholieke (school-)katechetiek zagen we drie varianten: de zogenaamde ervaringskatechese, in reaktie daarop de bevrijdingskatechese en (vervolgens) de bijbelkatechese.
Bij ervaringskatechese is het doel 'verdieping van de religieuze ervaring'. Religieuze ervaring wordt geïnterpreteerd als de 'diepte-dimensie' van het bestaan. Ieder mens is ten diepste religieus. Hij moet dat alleen leren inzien en leren duiden. In de katechese moeten mensen 'tot zichzelf' komen, hun religieuze ervaringen leren ordenen en leren interpreteren. In dat proces zijn de bijbel en het geloof illustratief aanwezig.
Het doel van bevrijdingskatechese is 'bevrijding', bevrijding uit de macht van de onderdrukking en de macht van de zonde. Religie is daarbij geen persoonlijke religieuze ervaring, maar een maatschappelijke kracht. Het gaat niet om het ontwikkelen van de 'zachte' krachten in jezelf, maar om deelname aan de 'harde' strijd tegen de machten. Edukatie en emancipatie zijn een bewustwordingsproces, waarin mensen ontdekken, hoe ze onderdrukt en uitgebuit worden én hoe ze bevrijd kunnen worden.
Kritiek die hierop kwam was dat naast politieke bevrijding 'persoonlijke' bevrijding, de mogelijkheid om mens te worden, een vergeten aspekt van de verlossing in het Koninkrijk van God was. Het moet ook gaan om persoonlijke innige omgang met God.
Doelstelling van bijbelkatechese is 'eenvoudigweg' de bijbel laten lezen. Katechisanten moeten kennismaken met de grootheid van de God van de bijbel. Bovendien ontmoet men in de bijbel mensen die met dezelfde problemen en vragen van het mens-zijn worstelen en er licht op krijgen. De bijbelkatechese van 'Naderen om te horen' probeert de bijbel met joodse oren te horen.
Een andere vorm van bijbelkatechese is die waarin bevrijdingskatechese en bijbelstudie bij elkaar worden gebracht. Doel hiervan is: leerlingen in kontakt brengen met de kritische bijbel (via de kontextuele, materialistische exegese) zodat ze ook zelf kritisch kunnen participeren in onze samenleving. De situatie van toen waarop de bijbelverhalen een kritische reaktie zijn, is vergelijkbaar met de situatie van ons in de huidige samenleving. De bijbel wordt gebruikt als oproep tot bewustwording van ongerechtigheid in de samenleving en als sleutel tot verandering.
Zo funktioneert de bijbel niet alleen als verwoording van het algemeen menselijke en religieuze -zoals de ervaringskatechese stelde- maar juist in zijn specifieke kritische funktie.
Bijna alle schoolkatechese plaatst zich in het bijzonder onderwijs, zowel protestant als katholiek. Bij de godsdienstige vorming van Hervormde huize vinden we een traditie die zich in het openbaar (basis-)onderwijs situeert. Met name in dat openbaar onderwijs zien we ook een nieuw fenomeen, namelijk filosofie-onderwijs. Dit is wellicht te beschouwen als een impliciete vraag naar goed levensbeschouwelijk onderwijs.
De jongste tendens in de praktijk van de schoolkatechese is, zoals in 6.1.1. al genoemd, de zogenaamde 'levensbeschouwelijke vorming'. Hierin komt geloofs-'ervaring' weer terug, hetgeen aansluit bij wat we zien in de partikuliere sektor, buiten school en kerk. Daar zien we een markt voor centra voor innerlijke groei en mystieke beleving. De invloed van de kritiek van het holistisch denken doet zich hier gelden, lijkt mij.
Daarnaast verschijnen er -in het openbare leven, voor individuele kliënten- praktijken van humanistisch raadsman en filosofisch counseler. Het lijkt mij niet ondenkbaar dat daarnaast ook ruimte zal zijn voor oecumenisch -de kerkgrenzen overschrijdend- levensbeschouwelijk raadgever.
Vanwege de multi-godsdienstig samengestelde maatschappij is levensbeschouwing in het openbare leven aan de orde: op het werkterrein van het onderwijs, het maatschappelijk werk, de gezondheidszorg, maar ook in het bedrijfsleven. Het is zaak geschoold te zijn in de levensbeschouwelijke achtergronden van leerlingen, kliënten en in de herkenbaarheid van godsdienst in uitingen in politiek, kunst, kultuur, enz. Dit betreft dan niet zozeer levensbeschouwelijke vorming, maar veeleer deskundigheidsbevordering, kennis van geestelijke stromingen.
Een beroepskeuzeadviseur bijvoorbeeld, zal voorbereid moeten zijn op een verscheidenheid in arbeidsmoraal, voortkomend uit geloofsovertuigingen. En een personeelswerker in een bedrijf zal overweg moeten kunnen met gebedsverplichtingen op de werkvloer.
Voor scholing, c.q. nascholing op dit gebied is hier -partikulier- denkbaar: Buro voor Oecumenisch-Theologische Adviezen inzake Ekonomie en Religie.
Kerkelijke katechese richt zich niet op een taak buiten de kerkmuren. (Van andere kerkelijke praktijken zijn er het industriepastoraat, justitie- en (lucht-)havenpastoraaat en het studentenpastoraat die ook buiten de kerkmuren hun doelgroepen hebben.) Roomskatholieke kerkelijke katechese beperkte zich tot voor kort vaak tot samenwerking met de school in geval van gelegenheidskatechese, m.b.t. de 'eerste communie' en het 'vormsel'. Inmiddels vindt onderzoek plaats naar de rol van katechese als een zelfstandige aktiviteit van de parochie.
In de protestantse kerkelijke katechese is een toenemende aandacht te zien voor kinderkatechese en voor katechetische momenten bij overgangen en riten, naast de hier bestaande traditie van 'belijdeniscatechese'.
6.1.3. Programma.
Willen levensbeschouwelijke vorming en deskundigheidsbevordering op het gebied van geestelijke stromingen echter praktijken zijn die verder komen dan aanpassen in de heersende sekuliere, religieuze orde en weerbaar maken tegen 'religie' -van armoede en dood- dan zullen zij, gezien mijn vorige hoofdstukken, oecumenisch-partijdig en politiek ingericht moeten worden. En dan gaat het niet alleen om de schoolkatechese maar ook om kerkelijke katechese.
De bijbelkatechese waar ik nader op in wil gaan verderop, is die van Van Roon en Wigmans. Van Roon baseert zich op een bijbelse theologie die een kritische, ontmaskerende en ideologiekritische beweging is waarin jong en oud worden meegenomen. Het bijbels onderwijs verloopt niet volgens de ontwikkelingspsychologische vooronderstellingen van geleidelijke groei, maar als een kritische, mensen veranderende en in dienst nemende kracht die dwars staat op de 'natuurlijke' ontwikkeling van kinderen en jongeren.
Wigmans zegt: Geloven moet geléerd worden in de leerschool van de Messias. Het is een andere manier van leven, waarin men ingewijd moet worden door een innige omgang met de Schriften. De ontwikkeling van jonge mensen en de menselijke ervaring moeten gevoed worden vanuit de weg van Israel en de Messias, die vaak haaks stat op de wegen en weggetjes die onze maatschappij voorschrijft of vooronderstelt. (De middenweg van de gulden, b.v. G.B.)
De bevrijdingskatechese binnen de katholieke kerk, de inzet en het werk van Van Roon en Wigmans zijn pogingen om door de sekularisatie heen door te stoten tot het bijbelse beeld van de bevrijdende God, die niet staat aan de kant van de onderdrukkers, maar aan de kant van de armen en de onderdrukten, aldus Dingemans.
Weerbaar maken tegen religie heeft te maken met wát we belangrijk achten om te leren en ook met hóe we denken dat dat geleerd kan worden. Welke leermethode, welke manier van werken bevordert de weerbaarheid van groepen mensen. Hoe passen vorm en inhoud bij elkaar?
Omdat de inzichten van L.S.W. volgens mij aansluiten bij 'oecumenische' theologie zal ik die kort aan de orde stellen. Ik leerde van hen dat het aan bod laten komen en verder ontwikkelen van een 'eigen' manier van werken in onderwijs- en vormingssituaties, niet alleen plaats vindt met een groep leerlingen, maar ook met kollega's die een eigen manier hebben en met het (school-)leerplan, met de aanwezige leermiddelen, met het bestuur (de schoolorganisatie voor de programmering) en met het beleid van de overheid.
Theorieën over leren en methodisch handelen hoeven niet exclusief voor het onderwijs betekenis te hebben. Ik wil zoeken naar overeenkomsten, gemeenschappelijke uitgangspunten die beroepskrachten zowel in de kerken, in het onderwijs, in milieu-educatie, het welzijnswerk als in b.v. de vakbond tot gezamenlijk werken aansporen. Belangrijk is dat werkers het eens zijn over de richting waarin gewerkt wordt, namelijk met betrokkenen werken aan een maatschappij zonder -religieus gelegitimeerd- onrecht. De richting is die van maatschappelijke verandering, eerlijke verdeling en menselijke verhoudingen.
6.2 Scholing en vorming, als strategie
Bij leren gaat het hier niet over de specifieke eigenheden en onderscheidingen van leerprocessen in onderwijs en vormingswerk, evenmin over de verschillen tussen het werken met 15/16-jarigen of ouderen, of over b.v. de verschillende wijzen van werken met groepen met veel of weinig opleiding. Er zijn natuurlijk veel faktoren die erg bepalend zijn voor het werken met een specifieke groep en natuurlijk vereist elk georganiseerd leerproces een op de specifieke situatie toegespitste voorbereiding en werkwijze. De termen onderwijs en vorming moeten hier niet al te strikt gescheiden worden.
Een gebruikelijke scheiding is deze: de school is het instituut voor onderwijs, daar leert men. Het heeft vaak een verplichtend karakter, een vastgestelde leerroute en de inhoud ligt vast in het leerplan. Het vormingsinstituut en ook de vormingsaktiviteiten van kerken daarentegen vormen. De deelname is soms verplicht, maar vaker vrijwillig en de inhoud van het vormingsproces wordt bepaald door de ervaringen van de deelnemers. Niet de stof maar de persoon staat centraal: de ontplooiing van de mens is het doel van de vorming. Op school is dit precies andersom: de school plooit de mens volgens 'de orde van de waarheid'.
Deze scheiding is echter te zwart-wit; de school vormt en het vormingsinstituut schoolt, zo goed als het ook omgekeerd gebeurt. Daar waar met groepen in leersituaties gewerkt wordt, vindt beïnvloeding plaats en de wijze waarop hangt af van de verschillen in visie en methode.
Ook buiten de school leren mensen, doen ze ervaringen op die leven en overleven mogelijk maken. Het leven van mensen bestaat uit overlevingsstrategieën van aanpassing en verzet. De ervaringen die worden opgedaan, leveren de basis voor deze strategie. Binnen de school en binnen vormingspraktijken wordt dit leren, het eigen maken van feiten, meningen, standpunten, niet aan het toeval overgelaten maar georganiseerd en in een struktuur gebouwd (bestuur, direktie, werkers, leerlingen, de schoolorganisatie).
In de volgende paragrafen gaat het over ontwikkelingspsychologie, ervaringen en over leren als strategie.
6.2.1. Positie van het kind.
Als de bijbel een bevrijdingsverhaal is dan moeten theologen ook de sekuliere wetenschappen op hun bevrijdingsgehalte bevragen. De psychologie bijvoorbeeld beoordeelt op een bepaalde manier. Een kind wordt bijvoorbeeld drie jaar en zegt voor het eerst het hoogste wat een mens kan zeggen, namelijk 'nee'. Wat zegt dan de ontwikkelingspsycholoog? Koppigheidsfase. Maar ik vind dat dat geen koppigheidsfase is maar het eerste blijk van een emancipatieproces, waarvan ik hoop dat er nog veel op zullen volgen, aldus Van Roon.
Wigmans zegt: De weg van bevrijding van de minsten der mensen en het ondubbelzinnig kiezen voor ontrechten en onderdrukten is onbegaanbaar buiten onderwijs om. Wie het onderwijs als werkterrein laat liggen om zich daarna om de slachtoffers te bekommeren, ont-neemt zichzelf de mogelijkheid om de vervreemding en uitbuiting in haar wortels te bestrijden. Wigmans is een transformist, iemand die op het grensgebied van theologie en pedagogiek zoekt naar instrumenten om deze wereld te veranderen. Veel theologen kijken daarvoor in de richting van de kerk. Voor Wigmans is het vooral de school, het onderwijs waar het herscheppen moet beginnen. Dat betekent dat we ons gaan afvragen hoe we aankijken tegen leren en welke kennistheorie we met elkaar hanteren.
Kinderen behoren in de Joodse traditie tot de 'anawim', zegt Van Roon. Niet zomaar altijd en overal alle kinderen, maar als groep die met andere groepen ontrechten, zoals de weduwen, de wezen, de zieken, de ekonomisch armen, de oorlogsslachtoffers, deelt dat zij geen macht bezit. Kinderen hebben nauwelijks macht ten opzichte van volwassenen.
Hoewel kinderen ook 'aardige rotzakken' kunnen zijn -om met G. Kuijer te spreken- oefenen volwassenen in hun machtspositie 'gezag' uit over kinderen, ook als ze niets meer te zeggen hebben.
Van Roon: De pedagogiek heeft nooit over het arbeidersmeisje geschreven en over de burgerjongen is altijd in een wat morele zin geschreven. Je had al de vlegeljaren of was in de pubertijd. Maar de reële maatschappelijke positie is nooit aan bod gekomen. De kinderen die beschreven worden zijn kinderen uit de middengroepen. In godsdienstig opvoedkundige boeken komen we deze kinderen tegen. Het gaat niet alleen om een klassieke ontwikkeling van het kind uit de middengroepen, het gaat ook over het niet bedreigde, het 'evenwichtig' kind, het zonnetje in huis, waar alles goed is en goed afloopt ...
Een gereduceerd middenstandskind is meestal het verborgen objekt van godsdienstige en theologische bespiegelingen. Als zo'n kind moeten wij worden, wil ons geloven kwaliteit hebben. Ons wordt zo geen kind voorgehouden maar een ideekind. (Lea Dasberg opent opeens voor veel mensen in het onderwijs de ogen met haar boek Grootbrengen door kleinhouden).
Niet ontkend kan worden dat wij kinderen in bepaalde streken, uit bepaalde milieus aantreffen die wij kunnen begrijpen en die zichzelf kunnen begrijpen door middel van het beschreven en omschreven kastesysteem dat we fasen uit een ontwikkelingspsychologie noemen.
Maar indelingen zijn indelingen en geen kerkers. Zij mogen niet klemmend gaan werken doordat men er een uitgekookte didaktiek mee konstrueert, toegesneden naar de zin van katecheten die kleine mensen dirigeren naar hun geringe maat. Want dan heet het eerste prachtige menselijke verzet bij een kind koppig-heidsfase en het politiek engagement en wereldomspannend enthousiasme puberteit. Gedesillusioneerd-zijn heet dan ervaring hebben en wordt geclaimd door de volwassenheid. De dwang naar dit vervreemde ontwerp heet dan opvoeding en wij noemen zo'n ontwikkeling carrière-model voor de sterken.
Subjekt.
Het subjekt van de geschiedenis zijn de abnormalen, niet dat wat zich breed maakt, de normalen, zegt Van Roon. Hierbij refereert hij aan een tekst van Naastepad: Het gaat in het messiaanse rijk om de omkering van zaken, om het verhangen van de bordjes, om een nieuwe verdeling van rollen... In de geschiedenis van God met de mensen zijn de onmiddellijke bondgenoten van God de blinden, de doven, de kreupelen, de melaatsen, de verslagenen, de gevangenen, de armen en de doden... Zonder hen hebben wij geen toekomst en geen naam. Zij allen krijgen een naam 'Lazarus' dat is: God komt te hulp, God moet helpen anders zijn we verloren. Wij blijven dan in de waan dat wij onszelf helpen'.
Ontwikkelingspsychologie, sociologie en al die andere wetenschappelijke denkdisciplines die het leven van de opgroeiende mens moeten veraangenamen behoren wegen begaanbaar te maken, op te komen voor wie moeilijk ter been zijn en ten minste obstakels te onderkennen. Maar wie kritiseert de hulp? De helper of de geholpene?
In de praktijk kritiseert de helper. Hij acht zich daar bij voorbaat toe in staat. Hij weet wat goed is voor de anderen, zijn kliënten, zijn opvoedelingen, zijn onderzoeksobjekten en zijn hulpvragers. Totdat hij op weerstand stuit. De geholpene neemt het niet meer. Zwak en onmachtig als hij is organiseert hij een tegenkracht, bijvoorbeeld de belangenvereniging van minderjarigen die de instelling van isoleercellen bij kindertehuizen te lijf gaat.
Theologen moeten onderzoeken welke psychologie ondersteunend gewerkt heeft bij bevrijdings-processen en wat we daar van kunnen leren. Zo'n psychologie bestaat.
Een voorbeeld van een boek waarin de schrijver door het beeld van de afgepaste leeftijdsfasen heenbreekt, is 'De februaristaking' van Theun de Vries. Daarin raakt een scholier betrokken in de staking van 1941 en wordt dodelijk getroffen door een fascisten-kogel. 'De moeder zat stil als bij een ontdekking; in haar mateloos moederverdriet waar zij niemand mee belastte, kwam een nieuw, nagenoeg genezend gevoel. Jaapje had partij gekozen voor de vertrapten, hij had met de grote dappere belhamels van de buurt meegedaan .. Het was misschien op het eerste gezicht dwaas, jongenswerk, onredelijk. Het was tegelijkertijd van een rijpheid en waarheid die geen van haar andere kinderen ooit had kunnen opbrengen. Het was of zij ineens allemaal de achtergeblevenen waren en hij, het roekeloze kind, de oudste en menselijkste van hen'.
6.2.2. Leren Uit Ervaringen.
In leerprocessen speelt het begrip ervaringen een essentiële rol. Ervaringen zijn, zo zegt de L.S.W., nauw verwant aan levenssamenhang. Dit is de wijze waarop het leven van individuen aansluit bij het maatschappelijk leven. Levenssamenhang heeft te maken met maatschappelijke krachten die op een gelaagde manier doorwerken naar het individu én met het antwoord daarop van de individuen (een krachtenspel, een overlevingsstrategie).
Ervaringen zijn de verwerking van deze levenssamenhang, een akkumulatie van konfrontaties met de werkelijkheid, dus het vermogen tot vasthouden, tot herinneren. Ervaringen omvatten de werkelijkheid én de reaktie daarop in de vorm van aanpassing, vlucht ofwel uitbraak, verzet.
Kennen is iets anders dan het hebben van kennis. Kennen is handelen. Dit is een Joodse manier van denken. Deze manier vind je ook wel terug in het Westerse denken, vooral bij mensen die een tik hebben meegekregen van de Joodse traditie. Marx, b.v. en ook de -eerste generatie van de- Frankfurter Schule en Benjamin. Daarnaast heb je een andere manier van kennen. Onze samenleving is daarvan doortrokken. Kennis en wetenschap is dan het in kaart brengen van de werkelijkheid. Het gaat dan om het empirische, om de ordeningen. Dus om het weerspiegelen van dingen en feiten. Dat moeten mensen dus leren. Wie kennen ziet als doen en handelen, kijkt niet in de eerste plaats naar 'hoe het is' of naar 'hoe het was', maar naar 'hoe het zal zijn'.
De wijze waarop ervaringen en kennis tot stand komen, is een produktieproces en wie dat beheerst staat sterk op het ideologisch terrein. Produktie van een 'eigen' 'geloof' is ook mogelijk, zo heb ik in de voorgaande hoofdstukken betoogd. Het gaat om de betekenis, het effekt van de inhoud van leerprocessen en uiteindelijk gaat het om de betekenis van elk beeld en elk woord.
Wigmans ziet menswording als een proces van permanent leren. Hij zet vraagtekens bij Langevelds begrip 'zelfverantwoordelijke zelfbepaling', dat proces is namelijk op een bepaald moment afgesloten, bij de 'volwassenheid'. Is het wel de mens zelf die zichzelf verwerkelijkt? Gaat dit niet teveel uit van het individu? Is er in dat proces van menswording geen samenhang met de harde ekonomische en politieke realiteit! Bij menswording hoort ook de vraag van het beelddrager-zijn en het beelddrager worden. Welke Heer dien je?
Wigmans is tegen een 'pedagogisch naturalisme', tegen het aansluiten op een 'oer'-religieus gevoel (dat kinderen nog ongerepter zouden bezitten). Hij kijkt kritisch naar dat 'van nature' en stelt daartegenover een ontwikkelingstheorie vanuit een messiaans vooroordeel. De inhoud van dat messiaans vooroordeel is de geschiedenis van armen en ontrechten waarover in de bijbel wordt verhaald.
Vanuit het messiaans vooroordeel bevraagt Wigmans het onderwijs op haar inhoud. Hij zoekt een leerweg waarin een wisselwerking kan ontstaan tussen de bijbelverhalen en ervaringen van kinderen. Ervaringen worden benoemd, gekritiseerd, verbreed en gekwalificeerd in het specifieke kader van de joodse en messiaanse traditie.
Onderwijs is een leerweg van menswording waarin ieder mens, ieder kind bevrijdend leert denken en handelen. Deze leerweg gaat niet vanzelf, sluit niet aan op de vanzelfsprekende bestaande orde, die in feite wanorde verbergt. Integendeel deze leerweg staat haaks op dat wat 'natuurlijk' genoemd wordt. Door het woord is de mens tot menswaardigheid geroepen, bevrijd van ongehoorde slavernij aan de bestaande orde. Door de taal, het woord is de mens in staat tot bevrijdend handelen. Mondigheid is daarmee zowel vooronderstelling als doel in een bevrijdingspedagogiek.
Religieuze ervaring.
In godsdienstpsychologische, -pedagogische en -sociologische publikaties wordt vaak gesproken over 'religieuze ervaring', 'religieuze socialisatie' alsof het hierbij om geïsoleerde verschijnselen gaat, zo zegt Wigmans. Wie belang stelt in religieuze ervaringen zal daarbij over het algemeen niet denken aan de opwinding die iemand ervaart bij deelname aan een betoging tegen kernwapens, of bij de afbraak van de Berlijnse muur. Inzet voor de problematiek van asielzoekers wordt overwegend niet betrokken in de analyse van het verschijnsel godsdienstigheid in godsdienstsociologisch onderzoek. De nuchtere analyse van een mondiggeworden student die zijn docent op ideologische verhulling betrapt, wordt zelden of nooit beschouwd als het resultaat van een geslaagde geloofsopvoeding.
Diskussies over religieuze ontwikkeling van kinderen neigen ertoe zich af te spelen in een pedagogische provincie waarbij men voorbij gaat aan het feit dat geloof niet een apart domein maar een aspekt is waaronder men de totale ontwikkeling van mens en samenleving dient te bezien. Maar nu de storm van nieuwe religieusiteit en spiritualiteit is gaan woeden en de grote, kritische verhalen geen weerklank blijken te vinden bij jongeren wordt de roep om aan te sluiten bij de ervaringswereld steeds vanzelfsprekender.
In weerwil van de vele varianten op 'verlossingstheologie' die het menselijk individu geestelijk uitredding uit de materiële wereld voorspiegelen, kan men bijbels-theologisch nauwelijks anders dan erkennen dat de mens geroepen is tot bevrijdend handelen in deze wereld. Menselijke vrijheid is juist gelegen in de door God gegeven mogelijkheid om medeschepper te worden, omdat juist langs die weg (Gods geschiedenis met mensen) de schepping bevrijd wordt tot zijn bestemming, Koninkrijk van recht en vrede. Er is geen menselijke bevrijding buiten de wereld om en er is geen bevrijding van de wereld buiten de mensen om, aldus Wigmans.
Van Roon kritiseert als het over godsdienstige opvoeding en over opvattingen over kinderen gaat, met name het boek Terwijl de boer slaapt van J. Nieuwenhuis. Van Roon omschrijft Nieuwenhuis' opvatting van het kind met het woord tulpenbol. Alles zit er al in, alleen wat goede grond en regen en het kind zal gedijen. Uit het kind zelf komt allerlei moois. 'Het griezelige van deze opvatting is dat er geen kritische instantie is. Alles wat uit de tulpenbol en hier dus uit het kind komt, is goed. Wat doe je dan met racistische opmerkingen over buitenlanders?
Door te spreken over 'het religieuze in de mens' krijgt de psychologie van Maslov nog een metafysische verdieping ook. Gevaarlijk dat spreken van de natuurlijke theologie over de religieuze dimensie van het bestaan.
De kritische instantie is de schreeuw, het verlangen naar de toekomst. Katechese is de kinderen willen onderrichten in de weg naar een andere wereld dan deze. Je zult hen vertrouwd moeten maken met de taal van psalmen en profeten.
Het Verhaal.
We hebben de kinderen te vertellen over de nieuwe wereld, geen sprookjes maar erger: de waarheid. De opdracht aan katecheten is: deze wereld, de feiten, verhelderen door die uit te leggen, te duiden. Uitleggen dat armoede van de armen diefstal door de rijken is, bijvoorbeeld. En dat deze aarde van niemand is, van geen mens, niet van een handvol patsers, goden-van-mensen, ten koste van bijna allen. En volharden dat het ooit zo zal zijn; want niets is onmogelijk bij God.
En spoken bestaan niet. Al die behekste grootmachten die hier en nu de dienst uitmaken, bestaan niet echt, ze hebben geen bestand, geen ziel, geen eeuwige duur. Ze zullen van hun troon gestoten, neerliggen in het stof. Profetentaal. En volhouden dat niemand God is en niets heilig, geen huis, geen stukje grond, geen wet, geen woord, geen beeld. Enkel heilig is de minste mens, de wees, de weduwe, de vreemdeling. En enkel God is hij die zegt: niet ik, maar hij die minste mens, zie de mens. En volhouden dat een mens een mens is en geen boom bijvoorbeeld. Dat een mens moet gáan, krachtens zijn wezen, omdat hij zo geschapen, bedoeld en bemind is.
De positie van het kind in onze samenleving is veel ernstiger dan ik in mijn eerdere boek aanvankelijk inschatte, zegt Van Roon in 1991. De meldingen van kindermishandeling in de eerste negen maanden van dit jaar zijn met tien procent toegenomen tot ongeveer achtduizend.
De thema's die het leven en werk van Van Roon hebben gestempeld, zijn volgens Wigmans: het Verhaal, als het aloude tegendraadse getuigenis tegen reproduktie van heersende macht; het Kind als telkens nieuwe messiaanse mogelijkheid van menselijkheid; de Utopie, het vurige verlangen naar de komende werkelijkheid van vrede en recht en de Gemeente, als draagster van de traditie waarbinnen het Verhaal wordt doorverteld, waar het Kind in het midden staat en de droom levend wordt gehouden.
Het verhaal dat in de geloofsgemeenschap wordt doorverteld is een verhaal om het vol te houden, om op te staan, om mens te worden. Van Roon beroept zich op Barth en Miskotte, op de rabbijns messiaanse traditie en op ervaringsverhalen van verdrukten over de hele wereld. Het verhaal van bevrijding verschaft mensen de woorden en daarmee de ogen en oren om tekenen te ontwaren dat er iets nieuws kan gebeuren onder de zon. Paolo Freire doorbrak de 'kultuur van het zwijgen' door alfabetisering, door bevrijdende verhalen. Hij begreep dat zonder opvoeding en onderwijs het doorverteld verhaal stagneert. Maar dat besef is niet vanzelfsprekend.
6.2.3. Leren, Strategie tot Andere Maatschappij.
Leerprocessen vinden plaats in de maatschappij die doortrokken is van verhoudingen waarin sprake is van tegenstellingen en machtsverschillen, ook op het nivo van het denken, de ideeën, zoals we bij Van Hoogstraten al zagen. Daarmee moet rekening gehouden worden door degenen die onderwijs- of vormingsprocessen begeleiden. Het vraagt van de begeleid(st)er strategisch handelen op de verschillende terreinen: beleid, instituut, bestuur, doelstelling, voorbereiding, uitvoering.
In 'Kultuur als instrument van de heersende macht' onderzoekt Michielse de geschiedenis en de betekenis van het vormingswerk. Enerzijds zien we volgens hem heersende ideeën en aanpassing daaraan op basis van overreding en 'vrijwillige' onderwerping; anderzijds zien we 'voorstellingssystemen' van 'tegenkulturen'. Michielse ziet dat het onderwijs -en het vormingswerk- een dubbelkarakter hebben, dat wil zeggen: enerzijds dienen zij het belang van de bezittende klasse (van allen die zich burger achten, zou ik zeggen), anderzijds zijn zij voorzieningen in het belang van de uitgerangeerden.
Onderzoekingen van de franse (onderwijs)sociologen Baudelot en Establett tonen aan dat het onderwijs niet leidt tot samenwerking of eenheid van klassen, maar dat ze juist de (klassen)te-genstellingen herhaalt en bevestigt. De school wordt -evenals andere instituties- bepaald door de scheiding der klassen. Door middel van inprenting van de heersende ideologie produceert ze opnieuw deze scheiding. Het onderwijs en vormingswerk disciplineert de leerlingen tot brave, zich aanpassende wezens doordat zij het ene taaltype of vertoog ondergeschikt maakt aan het andere.
De taal of het vertoog van leerlingen uit de arbeidersklasse is niet de taal van de school. De taal van de arbeiders wordt het zwijgen opgelegd, verdrongen ten gunste van de 'normale' heersende vormen van taal. Ervaringen van strijd, afhankelijkheid en onderdrukking worden genegeerd en vervangen door een wereld van abstrakties. Het verzet dat daartegen mogelijk is, uit zich in het klieren op school, het zwijgen en het spijbelen.
Er zijn meer wijzen van leren. Bij mijn studie heb ik gemerkt dat ik in eerste instantie een sterk 'intuïtieve' kennis opdoe, die ik door meerdere bewerkingen tot 'verantwoorde' kennis kan brengen. Mijn leren is vooral: tot inzichten komen en daarvan in het praktisch werken blijk geven. Veel minder is leren voor mij een hoeveelheid kennis vergaren en dat dan -paraat- kunnen reproduceren.
Leren is geen gestroomlijnd opbouwen van kennis en inzichten, zegt de L.S.W. Leren is geen lineair proces maar dialektisch. Dialektisch, niet in de zin van een gelijkmatige wisselwerking tussen kennis en ervaring, maar 'leerprocessen bij individuen verlopen chaotisch, schoksgewijs, leren gaat via associaties en omwegen, met stilstand of terugvallen en vooruitgang, op verrassende momenten.
De wijze van leren en vervolgens in de praktijk hanteren van verwerkte kennis die meer bij mij past, meer dialektiek tussen theorie en praktijk, heeft een langere looptijd nodig en past niet in de huidige, heersende door de ekonomie gestuurde leermethodiek die afstuderen binnen 5 jaar vereist (vanwege de financieringsmethode). Deze wijze van leren krijgt ook in de klassiek-wetenschappelijke 'beroepsopleiding' tot pastor/predikant niet of nauwelijks een plek, zo is mijn ervaring. Daarbij is niet het feit dat er voor mij zo veel (gespreide) tijd in gaat zitten het probleem, maar dat de huidige onderwijsstruktuur er niet op ingesteld is. (En ik daardoor de druk voel -en mij zo de indruk gegeven wordt- dat mijn wijze van leren niet voldoet.)
Leerprocessen zijn overigens altijd gaande, zoals al gezegd en niet exclusief aan school of vormingsinstelling gebonden. Kursussen of leerprogramma's zijn interventies in reeds lopende leerprocessen bij kursisten. Onderwijs (of vorming) is dus noch startpunt, noch eindpunt. De strijd om de macht van de idee is permanent en zo staat ieder onder de druk van de ideologie, de religie die het leven van mensen zo probeert te vormen dat hun levensritme funktioneert in het voordeel van de dienaren van de afgod -van de ekonomie-.
Ik zal daarom hier de zogenoemde politieke vorming opvoeren.
Politieke Vorming.
Binnen georganiseerde en gestruktureerde leersituaties kan door kursisten in hun belang worden geleerd, door een bepaalde verbinding van theorie en ervaringen. Ervaringen, als maatschappelijke ervaringen, van kursisten moeten in verbinding worden gebracht met theorie, wetenschap, waardoor ervaringen kunnen worden georganiseerd.
'Politieke vorming' ondersteunt die strategieën die gericht zijn op veranderingen van situaties van afhankelijkheid en onderdrukking. Zij doet dat door op een bepaalde manier ervaringen en theorie met elkaar te verbinden. Politiek moet hier niet verstaan worden als partij-politiek of als gericht op bewustwording, maar als het inzicht van de noodzaak om alle aspekten van het werk als strategische momenten op te vatten. Leren vindt niet plaats in een geïsoleerde situatie, maar in een strategisch veld binnen maatschappelijke strijd, altijd binnen en vanuit instituties die funktioneren onder machtsverhoudingen van de burgerlijke maatschappij.
Er is steeds een gevecht gaande om de oriëntatie, om de voorstellingen van het leven, de beelden en de termen die worden gebruikt: een proces van invoeging en pogingen tot uitbraak. Bedoeling is dat uitbraak- en veranderingsprocessen van maatschappelijke groepen, sociale bewegingen worden ondersteund en versterkt uit situaties van afhankelijkheid, onderdrukking en leed. Ook in leerprocessen doen zich deze pogingen tot verandering of uitbraak voor. Het politiek vormingswerk is een strategisch opereren om leerprocessen daartoe te struktureren.
Exemplarisch leren, zoals de methode van politiek vormingswerk genoemd wordt, moet mensen leren hun ervaringen te zien in een totaal-maatschappelijke samenhang, opdat zich bij hen maatschappijkritiek zal ontwikkelen.
De bijbel kan hier wellicht funktioneren in een vergelijkbare -katechetische- setting.
Exemplarisch wil zeggen dat de leerstof beperkt wordt tot iets dat kenmerkend is voor een algemener verschijnsel (van het bijzondere naar het algemene). (Zie ook Job in 5.1.1.)
De exemplarische methode vertrekt vanuit ervaringen van deelnemers, met name konfliktervaringen. De waarheid wordt niet objektief geleerd. Leren is een strijd om de voorstelling door middel van taal, woorden, beelden, tekens. Vanuit onze eigen positie, ons eigen belang, onze eigen ervaringen stellen we wel vragen en doen ook beweringen, maar dat 'eigen' is vaak 'bezet'; bezet door de heersende ideologie, die als religie voor iedereen werkt. Het is zaak te onderzoeken wat zich in onze verhoudingen voordoet als 'alomvattend, almachtig, alomtegenwoordig', ..
Ik leerde zien dat het helder is om te spreken van partijdig (willen) zijn, van posities innemen, ook theologisch. Dat betekent: nadenken over, betrokken zijn bij en praktisch solidair zijn met strijd van tal van maatschappelijke groepen voor gerechtigheid tegen religie -van de ekonomie-, voor een andere maatschappij. Voorstellingen die de ontsnapping aan de burgerlijke ideologie meer kans van slagen geven, daarop is partijdig onderwijs, partijdige wetenschap (ook theologie) gericht, partijdige theorie én praktijk. Partijdigheid is zo niet een morele keuze maar een vorm van arbeid, een manier van leven (geloven) die verricht wordt / kan worden binnen de maatschappelijke instituties.
Politieke vorming is zo een machtsstrategie. De docent moet niet alleen een 'lesboer' zijn maar een strateeg die de verschillende facetten van het werk in een samenhang begrijpt. Gestruktureerde leerprocessen in de vorm van kursussen en projekten in onderwijs- en vormingspraktijken vergen een gedegen voorbereiding. Kennis van de groep, de thema's, de leefwereld en overlevingsstrategieën is noodzakelijk om in de uitvoering leren mogelijk te maken.
Processen van onderwijs en vorming zijn niet alleen gericht op verandering van de maatschappij buiten de school. Onderwijs en vorming zijn de plaats en inzet zelf van veranderingen. Dáar vindt strijd plaats, dat wil zeggen: politieke vorming of burgerlijke aanpassing.
Enkele thema's in verband met leren die hierboven impliciet aan de orde kwamen, waren: Als eerste de positie van de (bege-)leid(st)er en de noodzaak van een strategische opstelling binnen de samenhang van het werk. Het tweede thema betrof de kursus of het leerprogramma als specifieke momenten in een kontinue en levenslang leerproces. Derde thema was het leren door specifieke verbinding van praktijk met theorie. Als vierde thema was aan de orde de karakteristiek van leren genoemd als een proces van versnelling en vertraging, stilstand en vooruitgang. Als vijfde hoort daar nog bij: de strukturatie van een leersituatie: Een kursus is in feite een aktiviteit van herprogrammeren. Het is het in beeld brengen van ervaringen, herschikken van die ervaringen, theorie aanleveren die nieuw begrippenkader schept en tenslotte de koppeling naar aktuele gebeurtenissen. Dit proces spoort aan tot praktisch maatschappelijk handelen.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten
Uw meedenkende reactie wordt op prijs gesteld.